عن أي حكامة يمكن الحديث داخل دولة المركز ؟ "النسق التربوي المغربي نموذجا"- محمد آيت عبو

الحديث عن الحكامة الجيدة - La Bonne Gouvernance - داخل نسق المجتمع المغربي بصفة عامة، وبنية منظومة التربية والتكوين بصفة خاصة، حديث شائك، يشترط إحداث مسافة نقدية تجاه الخطاب الذي تروج له الأجهزة الاديولوجية الرسمية ( الحكومة، البرلمان، الإعلام، المدرسة، دور الثقافة والنشرالبروكستية...)، وأنواع الخطابات الأخرى التبريرية التي تشتغل خارج إطار الدولة، أو ما يعرف بالمجتمع المدني. بل ويُشترط من الذات التي تروم بناء معرفة موضوعية (نسبية) حول هذا الموضوع، أن تأخذ بعين الاعتبار الإكراهات والمعيقات ذات الطابع السياسي، والبيروقراطي، والابستمولوجي…التي تحول بينها وبين الوصول إلى المعلومة أو نشرها أو مقارنتها قصد التحقق من صحتها وعدم مغالاتها في تزويق أو تقتيم الواقع .

إن المقاربة التاريخية للمسار الديمقراطي الحداثي الذي شهدته المجتمعات الغربية الصناعية، قمينة بكشف الشروط الموضوعية التي اختمرت وهيأت لظهور الحكامة كتمثل اجتماعي - Représentation sociale - ثاوي في البنية السيكو-سوسيولوجية -La Structure Psycho Sociale -قبل أن يتم مأسسته "L'institutionnalisation" واعتماده في المجال السياسي والاقتصادي ومجالات أخرى.

بعبارة أخرى، الحديث عن الحكامة كما ظهرت في المجتمعات الديمقراطية يبدو مشروعا بحكم التراكم الكمي والكيفي الذي حققته، وبحكم اتساق أنساقها القيمية مع القيم التي ترنو الحكامة إلى إطفاء طابع الرسمي المُمأسس عليها، مما يعني أنها (الحكامة) لم تُعطى لإحداث قطيعة مع نظم سابقة في ميدان السياسة والاقتصاد ... وإنما هي بناء أداتي انبثق لأجل دمقرطة الديمقراطية - La Démocratisation de la Démocratie - وجعلها أكثر فعالية لخدمة رفاهية الإنسان، المواطن الفاعل.

فالاشكالات التي يمكن في هذا الصدد ترجمتها إلى أسئلة أساسية نبحث فيها في شكل محاور بعد تحديد الاطار المفاهيمي لكل من مفهوم الحكامة، ومفهوم أو ما يعرف بالميثاق الوطني للتربية والتكوين… هي كالآتي :

• هل وجود الحكامة فعلي واقعي داخل بنيات منظومة التربية والتكوين ؟ أم أنها تشكل أفقا ورهانا تسعى إليه مؤسسات هذا القطاع ؟

• ما هي النصوص التشريعية والآليات التي ينص عليها ميثاق التربية والتكوين لإقرار الحكامة داخل المنظومة التربوية ؟

I. الإطار المفاهيمي:

1. الحكامة الجيدة : التعريف المعتمد من لدن هيأة الأمم المتحدة لمفهوم الحكامة حاول أن يختزل في مشمله جميع الفاعلين المساهمين في تزكية الفعل التشاركي في تدبير الشأن العام وهو كالآتي : " الاسلوب التشاركي للحكم، وتدبير الشؤون العامة الذي يرتكز على تعبئة الفاعلين السياسيين والاقتصاديين والاجتماعيين، سواء من القطاع العام، او من القطاع الخاص وكذلك المجتمع المدني، بهدف تحقيق العيش الكريم المستدام لجميع المواطنين ".

في هذا السياق لابد ان نشير للدعامات الاساسية التي ترتكز عليها الحكامة وهي :

• الشفافية كمبدأ يراعي حق الولوج الى المعلومة من طرف جميع الفاعلين والحق في نشرها.

• التشارك أو التضمينية كإلتزام مشترك يستجوب مشاركة جميع الفاعلين في تخطيط وتنفيذ السياسات التي تهم الشأن العام.

• النزاهة بوصفها نسقا قيميا يؤطر ويتثت الحفاظ على المكتسبات والممتلكات العامة واستثمارها بنجاعة.

• المساءلة باعتارها نسقا من الظوابط ترتبط بالمسؤولية لضمان التدبير الفعال للموارد المادية والبشرية وتحقيق الاهداف.

2. الميثاق الوطني للتربية والتكوين :

هو وثيقة صدرت سنة 1999 من لدن لجنة كلفت بالبحث في المشاكل والمعيقات التي تفسر الاختلالات الحاصلة في منظومة التربية والتكوين قصد تجاوزها باعتماد اصلاح نسقي يشمل جميع البنيات المشكلة لهذا القطاع.

وقد تم تقسيمها إلى قسمين :

القسم الأول: يتضمن المبادئ الأساسية وهي:

• المرتكزات الثابتة.

• الغايات الكبرى.

• حقوق وواجبات الأفراد والجماعات.

• التعبئة الوطنية لتجديد المدرسة.

القسم الثاني: يتعلق بمجالات التجديد ودعامات التغيير ويشمل ستة مجالات:

• نشر التعليم وربطه بالمحيط الاقتصادي

• التنظيم البداغوجي

• الرفع من جودة التربية والتكوين

• ألموارد البشرية

• التسيير والتدبير

• الشراكة والتمويل.

كل مجال من هذه المجالات يتضمن كما هائلا من المبادئ والبنود التي تهم سائر القضايا المرتبطة بمنظومة التربية والتكوين على كل المستويات .

3. اللاتمركز :

يحيل الى "أحد المحاور الأساسية لتحديث الإدارة وتجديد طرق تدبير المرفق العمومي، والحد من التدبير الممركز كمدخل رئيسي لإصلاح أنماط تسيير هياكل الدولة."

4. اللامركزية:

هو أشمل و يُعنى بدرجة تشتيت السلطة بين أعضاء المنظمة، أو هياكل الدولة مع الحفاظ على حق الوصاية أو ألڤيتو من طرف السلطة الأساسية.

II. المحور الأول : الحكامة واقع / رهان تنشده منظومة التربية والتكوين والمجتمع ككلية :

مع نهاية الحرب الباردة التي كان طرفي النزاع فيها يمثله كل من الاتحاد السوڤياتي والولايات المتحدة الامريكية (القطبية الثنائية)، دخل النظام العالمي في مرحلة جديدة أطلق عليها نظام القطبية الأحادية بقيادة الو.م.أ مما جعل منها قوة عالمية عظمى تفرض سياساتها على جميع دول العالم عن طريق أجهزتها السياسية وخصوصا الاقتصادية.

في هذا السياق أبدى المغرب استعداده لتحيين ترسانته التشريعية القانونية، ونظم حكمه مع ما يتفق ومبادئ السياسات الليبرالية التي تفرضها مؤسسة صندوق النقد الدولي، ومؤسسة البنك الدولي ... من اجل الحصول على القروض التنموية... وفي هذا الاطار عرف المغرب في الثمانينات قبل نهاية الحرب الباردة سنة 1991 ما يعرف بسياسات التقويم الهيكلي –التقشفية-، كما شهدت نصوصه القانونية والتشريعية طفرة نحو تعزيز منظومته الحقوقية (حقوق الانسان، المرأة، الطفل ،العمال، والاقليات...، )والواقع هو ان هذه نصوص لازالت حبيسة الورق الذي كتب عليها دون انكار وجود بعض المؤشرات الدالة على تحسن بعد الاوضاع بشكل نسبي جدا .

الذي يهم في هذا الصدد أن الحكامة هي كذلك "سياسة" دخيلة على نسق المجتمع المغربي، أملتها شروط مؤسسات اقتصادية اكراهية برّانية، تروم أهدافا اقتصادية في الاساس مغلفة باديولوجية "ديمقراطية" "حقوقية" تغري الكثير من الافراد الحالمين بمجتمع تسود فيه المساواة (تكافؤ الفرص) والعدالة الاجتماعية بين أفراده. وهذا ما يجعلها رهانا وأفقا يسعى إلى تحقيقه هذا الواقع المجتمعي (على الاقل على مستوى الخطاب الرسمي) المركب من مجموعة من المعيقات والاختلالات ذات الطابع البنيوي التحتي والفوقي.

والحال ان منظومة التربية والتكوين تعرف قصورا كبيرا هي الاخرى في الاداء والمردودية رغم الاصلاحات المتعاقبة التي شهدتها منذ الاستقلال سنة 1956. ففي التقرير السنوي الاخير لسنة 2014 ، الصادر من هيأة الامم المتحدة للتنمية البشرية PNUD ، والمعتمد على ثلات قطاعات؛ الصحة، الدخل، ثم التعليم، يكشف على ان هذا الأخير لا زال قابعا في درجة أقل من المتواسط 0.4 ، في الوقت الذي يعرف تصاعدا مهما داخل مجتمعات أخرى نامية.

لكن هذا لا يعني غياب جهود مبذولة من طرف الفاعلين السياسيين و الاقتصاديين في المجال العام والخاص و المجتمع المدني، وخير مثال على ذلك المبادرة الوطنية للتنمية البشرية التي أعطى انطلاقتها الملك محمد السادس سنة 2005، والتي اهتمت في مرتكزاتها الثلاث القضاء أو محاربة الفقر في الوسط القروي، والاستبعاد الاجتماعي في الوسط الحضري والهشاشة في كلا المجالين، بحيث ضمت هذه المشاريع في صلبها برامج للقضاء على الامية، وتزويد سكان بعض الدواوير بوسائل النقل المدرسية، وشراء الكتب للتلامذة المنحدرين من اوساط معوزة، واصلاح بعض المدارس المهمشة... لكن ما يعيب هذه التجربة هو غياب الحكامة في بعد المساءلة والمحاسبة كون أن الدراسات التي تقام تكون في الغالب في شكل تقارير صورية لا ترقى الى مستوى اقتفاء الاثر ومعرفة وقع هذه المبادرة على واقع الافراد المستفيدين من مشاريعها التنموية/ التربوية.

III. المحور الثاني : النصوص التشريعية والآليات التي ينص عليها ميثاق التربية والتكوين لإقرار الحكامة داخل المنظومة التربوية :

ينص الدستور المغربي الجديد 2011 في الباب الثاني عشر، من الفصل 154 الى 159 على المبادئ العامة للحكامة التي تنظم العلاقات بين جميع الفاعلين في الشأن العام، في حين يسجل وبشكل ملفت غياب مفهوم الحكامة في الوثيقة الإصلاحية التي عبر عنها الميثاق الوطني للتربية والتكوين. ولكن هذا لا يعني أن الوثيقة لم يتخللها بعض المفاهيم التي تتفق مع المبادئ التي تعتبر من مقومات الحكامة الجيدة، كمفاهيم اللامركزية واللاتمركز والشراكة التي احتوتها الدعامة الثانية ضمن القسم الثاني في المجال الأول : "نشر التعليم وربطه بالمحيط الاقتصادي "حيث جاء في هذا البند وبالحرف الواحد ما يلي : -

"لتحقيق الغاية المذكورة أعلاه ) القضاء على الامية ( ، ينبغي تبني استراتيجية وطنية متماسكة قوامها :

•دعم الهيئات الوطنية لمحاربة الأمية المكلفة بتخطيط البرامج والإشراف على إنجازها, مع اعتماد اللامركزية واللا تمركز في الإنجاز بتشجيع الشراكة المحلية بين جميع المتدخلين ؛

• تعبئة المدارس والمؤسسات التعليمية والتكوينية, والمنظمات غير الحكومية المعنية, والفعاليات المحلية, مع رصد الاعتمادات ووضع الهياكل وإحداث الآليات اللازمة لإنجاز هذا العمل الوطني على الصعيدين المحلي والجهوي".

كما تكرر نفس المفهوم في المجال الخامس الذي ارتبط بالتسيير والتدبير وبالضبط في الدعامة الخامسة عشرة حيث دعى لإقرار اللامركزية واللاتمركز في قطاع التربية والتكوين والذي سأعرضه على القارئ كما جاء في الميثاق الوطني للتربية والتكوين حتى يقف بنفسه على الآليات التي اقترحتها اللجنة المكلفة باصلاح ورش التعليم بالمغرب وهي كالآتي:

"تحدث هيئات متخصصة في التخطيط والتدبير والمراقبة في مجال التربية والتكوين، على مستوى الجهة والإقليم وشبكات التربية[…]، وكذا على صعيد كل مؤسسة، بغية إعطاء اللامركزية واللاتمركز أقصى الأبعاد الممكنة، وذلك عن طريق نقل الاختصاصات ووسائل العمل بصفة تدريجية حثيثة وحازمة، من الإدارات المركزية إلى المستويات المذكورة أعلاه، وفق ما تنص عليه المواد التالية.

146 – على صعيد الجهة، تتم إعادة هيكلة نظام الأكاديميات الحالية وتوسيعها لتصبح سلطة جهوية للتربية والتكوين، لامتمركزة ومزودة بالموارد المادية والبشرية الفعالة, لتضطلع بالاختصاصات الموكولة للمستوى الجهوي بمقتضى المادة 162 من الميثاق، مضافا إليها ما يلي :

• الإشراف على وضع المخططات والخرائط المدرسية ؛

• تتبع مشاريع البناء والتجهيز التربويين, على أن تفوض عمليات إنجاز البناء لهيئات إدارية أخرى مؤهلة, في إطار اتفاقيات ملائمة ؛

• الإشراف على السير العام للدراسة والتكوين في الجهة، واتخاذ ما يلزم لتصحيح أي اختلال في التسيير أو التأطير البيداغوجي ؛

• الشراكة مع الهيئات الجهوية والإدارية والاقتصادية والاجتماعية والثقافية, لإنجاز مشاريع تروم ازدهار التربية والتكوين في الجهة ؛

• التنسيق بين الممثليات الإقليمية للسلطات المركزية للتربية والتكوين في جميع الأمور التي تهم الجهة ككل، أو تهم أكثر من إقليم ؛

• الاضطلاع بتدبير الموارد البشرية على مستوى الجهة, بما في ذلك التوظيف والتعيين والتقويم ؛

• الإشراف على الامتحانات والتقويم والمراقبة على مستوى الجهة وما دونه ؛

• إعداد الدراسات والإحصائيات الجهوية ؛

• الإشراف على البحث التربوي ذي الطابع الجهوي ؛

• الإشراف على تنظيم التكوين المستمر السنوي ؛

• الإشراف على النشر والتوثيق التربويين ؛

• تزويد السلطات الوطنية بالتوصيات المناسبة والرامية إلى ملاءمة برامج التربية والتكوين وآلياته لحاجات الجهة في حالة تجاوز هذه التوصيات لاختصاصات الجهة المعنية.

على مستوى تنظيم السلطات الجهوية للتربية والتكوين وتسييرها, تتخذ الإجراءات التالية :

أ – يشارك لزوما في مجالس الأكاديميات الجهوية ولجانها المختصة ممثلون عن كل الفاعلين في القطاعين العام والخاص للتربية والتكوين وعن شركائهم,

ب – يمنح للأكاديميات استقلال التدبير الإداري والمالي، وترصد لها ميزانية تتصرف فيها بشكل مباشر، وتراقب عليها طبقا للقوانين الجاري بها العمل,

ج – تحدث أجهزة دائمة للتنسيق بين الأكاديميات من جهة, والجامعات والمؤسسات التقنية والتربوية المرتبطة بها, من جهة ثانية,

د - يراعى في اقتراح تعيين المسؤولين عن الأكاديميات توافرهم على شروط المقدرة التربوية والإدارية والتدبيرية.

147 – على مستوى الإقليم، يتم تعزيز المصالح المكلفة بالتربية والتكوين، من حيث الاختصاصات ووسائل العمل، كما يعزز التنسيق بين مختلف مكوناتها، باتجاه إدماجها الكامل. ويناط بالسلطات المركزية للتربية والتكوين التحديد الفوري لجميع الاختصاصات والأطر والوسائل الممكن نقلها مباشرة إلى المصالح الإقليمية.

وتعمل المصالح الإقليمية للتربية والتكوين, في صيغتها اللامتمركزة والمنسقة، تحت إشراف هيئة إقليمية للتربية والتكوين تشكل على غرار الهيكلة الجديدة للأكاديميات الجهوية المشار إليها في المادة 146 أعلاه، لتضطلع بمهام توجيه المصالح الإقليمية وتقويم عملها وأدائها في كل مجالات التخطيط وتسيير مرافق التربية والتكوين وكذا التقويم التربوي على مستوى الإقليم.

148 – يشرف على كل شبكة محلية للتربية والتكوين مكتب للتسيير, يتكون من مديري المدارس والمؤسسات المرتبطة ضمن نفس الشبكة، وممثلين عن المدرسين وآباء أو أولياء المتعلمين، وعن الهيئات المهنية المحلية. ويضطلع هذا المجلس بمهمة الإشراف المستمر على إعداد البرامج الدراسية وتنفيذها، وتنسيق انتقالات التلاميذ والمدرسين بين المؤسسات المنضوية تحتها. وتقوم سلطات التربية والتكوين بتحديد نظام عمل مكاتب التدبير وتطويره، في إطار التوجه اللامركزي واللامتمركز, موازاة مع التقدم في إنشاء الشبكات المحلية للتربية والتكوين وتراكم تجاربها."

يمكن اعتبار هذه الاليات والمهام الجديدة التي أنيطت للفاعلين الجدد، من الاساليب التدبيرية التي تقوم عليها الحكامة، فالاقرار بضرورة تعزيز مكانة جميع الفاعلين في الحقل التربوي، والقطع مع اشكال التدبير المتمركز… جميعها تصب في صلب الحكامة. لكن الواقع يشتغل بمنطقه الخاص، والكلمات تسطر بمنطق مسطرها الخاص، حيث ان هذه الهيئات والاليات وبعد أكثر من 14 سنة من إنشائها ضلت مجرد منشئات لم تستوعب بعد وظيفتها الاساسية، بل ان اللاتمركز واللامركزية الذي اقرهما الميثاق، نادرا ما لا يخترق من طرف المركز الذي لم يستدمج بعد قيم الحكامة المتمثلة في التشارك و حق الولوج الى المعلومة والتفويض والتنسيق... ففي الواقع لازالت ذهنية الوصاية والتحكم هي المسيطرة، ولا زال من هو في المركز ينظر لمن هو في الهامش نظرة استعلاء تنسف كل هذه المفاهيم التي افرزتها ثقافة تشبعت بقيم الديمقراطية كما اسلفت الذكر.

أختم بما جاء في التقرير الذي اصدره المجلس الأعلى للتعليم في نهاية عشرية التربية و التعليم، ورغم التسييس الذي طبعه، فقد ارجع اسباب فشل تنزيل الميثاق الوطني للتربية و التكوين لإشكالية الحكامة في المقام الاول، لتليها متغيرات مستقلة أخرى ذات طابع مالي و بيداغوجي.

محمد آيت عبو

20/1/2015